La littérature de jeunesse

C'est quoi ?

Pour qui ?

Les enfants
Les adolescents

(Prince, 2021)

Quoi ?

Elle se caractérise par un langage simplifié sur les plans lexical et syntaxique, ainsi que par une prédominance d’illustrations variant en fonction de l’âge des lecteurs (Prince, 2021).

But ?

Elle offre une approche ludique d’apprentissage, en initiant les enfants au langage écrit et en favorisant le développement de leurs compétences langagières orales (Fleuret & Sabatier, 2018). Plus largement, le livre constitue un outil fondamental dans la construction identitaire de l’enfant et dans la transmission et le partage de savoirs communs culturels (Dussourd-Deparis, 2019).

L'album de jeunesse

L’album de jeunesse est défini comme un livre court qui se caractérise essentiellement par la présence d’un destinataire double : l’enfant, qui est l’auditeur, et l’adulte, qui agit en médiateur lors de la lecture (Beaulieu et Moreau, 2018).

Il se caractérise par une grande variété de supports (Pleins feux sur l'album, 2018) et par la richesse de ses genres textuels, qui peuvent être poétiques, narratifs ou dramatiques. Il se distingue par l’usage des illustrations pour faciliter la compréhension de l’histoire (Beaulieu et Moreau, 2018). L’image y occupe ainsi une place centrale (Prince, 2021) : elle reflète, enrichit ou modifie le sens du texte (León, 2020). Dès lors, le texte et l’image s’enrichissent mutuellement (Pleins feux sur l'album, 2018).

L’album de jeunesse contribue significativement au développement langagier de l’enfant, notamment en favorisant l’acquisition et l’enrichissement du lexique (Beaulieu & Moreau, 2018).

Lecture & Orthophonie : quels intérêts ?

Le livre impacte significativement le développement langagier des enfants en enrichissant leur lexique, en améliorant leur syntaxe et en développant leurs capacités discursives (Dussourd-Deparis, 2019).

Lors de la lecture, l'adulte donne du sens aux nouveaux mots que l'enfant rencontre, lui permettant d'établir un lien concret entre le texte et l'image.
Le livre présente également une variété de constructions syntaxiques, souvent plus complexes et diversifiées que celles utilisées dans le langage quotidien. Certains albums proposent d'ailleurs une même structure syntaxique cible tout au long de l'histoire.
En explorant le livre, l'enfant découvre progressivement le concept de narration, lui permettant de devenir narrateur à son tour.

Dans le cadre d'une rééducation orthophonique, la lecture partagée offre aux patients un espace propice à l'expression verbale et non verbale, favorisant une meilleure compréhension du monde à travers les livres (Wikto, 2013). Afin d'en optimiser les avantages, il convient de pratiquer régulièrement la lecture avec l'enfant (Dussourd-Deparis, 2019), dès son plus jeune âge, afin d'en favoriser le développement optimal de ses compétences langagières (High et al., 2014).

La lecture partagée est particulièrement bénéfique pour les enfants présentant des difficultés langagières (Dutemple et al., 2019) : elle améliorer leur compréhension et leur expression verbales, leur participation sociale et leurs compétences métacognitives.

L'utilisation des gestes et de la modélisation linguistique majore ces bienfaits (Browder et al., 2019).

Littérature de jeunesse & Polyhandicap

Les recherchent scientifiques montrent que les adultes offrent peu d'opportunités de communication aux enfants utilisant la CAA lors de la lecture d'une histoire (Kent-Walsh et al., 2010). En revanche, même si le nombre d'études sur le sujet apparaît encore limité (DiStefano et al., 2016), les bénéfices et les aspects prometteurs de la lecture partagée auprès d'enfants présentant un handicap complexe sont scientifiquement confirmés (Browder et al., 2008). Toutefois, des adaptations humaines et matérielles sont requises pour optimiser les bénéfices de cette approche (Browder et al., 2008).

L'adaptation des livres dans le développement des compétences réceptives et l'implication active des enfants joue un rôle essentiel (DiStefano et al., 2016). Il est donc primordial d'intégrer les outils de CAA de l'enfant (Browder et al., 2008), en lui fournissant un vocabulaire répondant à des fonctions syntaxiques, sémantiques et pragmatiques (Banajee et al., 2003). Afin de permettre une utilisation fonctionnelle du langage, le choix du vocabulaire doit être basé sur les inventaires linguistiques du développement typique de l'enfant (Banajee et al., 2003). De plus, l'ajout de pictogrammes à un texte s'avère pertinent pour faciliter la compréhension du contenu par l'enfant (Erickson et al., 2010). Cette approche favorise également la structuration du langage et soutient la compréhension des concepts de chronologie, de causalité et de conséquence (Aupiais, 2014). Enfin, l'adaptation d'histoires offre aux enfants la possibilité d'utiliser des tableaux de communication spécifiques à chaque histoire, comprenant le vocabulaire cible essentiel et facilement accessible (Kent-Walsh et al., 2010).

Il s'avère important de former les partenaires de communication de l'enfant à la CAA afin qu'ils adoptent les bonnes stratégies et coordonnent les différents moyens de communication (Grevesse et al., 2020). Cette approche est significativement bénéfique pour le développement des compétences communicationnelles des enfants ainsi que pour l'amélioration de leurs interactions sociales.

Sources :

Aupiais, B. (2014). Mise en place et utilisation des codes de communication chez de jeunes enfants paralysés cérébraux. Contraste, 39(1), 119-141.
Banajee, M., DiCarlo, C. F., & Stricklin, S. (2003). Core vocabulary determination for toddlers. Augmentative And Alternative Communication, 19(2), 67-73.
Beaulieu, J., & Moreau, A. (2018). Enseignement avec l’album jeunesse auprès d’un élève ayant des incapacités intellectuelles. Revue Francophone de la Déficience Intellectuelle, 28, 50-60.
Browder, D. M., Mims, P. J., Spooner, F., Ahlgrim‐Delzell, L., & Lee, Á. (2008). Teaching elementary students with multiple disabilities to participate in shared stories. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 33(1-2), 3-12.
DiStefano, C., Shih, W., Kaiser, A. P., Landa, R., & Kasari, C. (2016). Communication growth in minimally verbal children with ASD: The importance of interaction. Autism Research, 9(10), 1093-1102.
Dussourd-Deparis, M. (2019). 1Bébé, 1Livre... une action de prévention en orthophonie. Enfances & Psy, 82(2), 12-24.
Dutemple, M., McMahon-Morin, P., Rezzonico, S., Trudeau, N., & Croteau, C. (2019). Effets positifs de la lecture interactive chez des élèves du préscolaire éprouvant des difficultés langagières. L’orthopédagogie sous toutes ses facettes, Revue de L’ADOQ, 8.
Fleuret, C. et Sabatier, C. (2019). La littérature de jeunesse en contextes pluriels : Perspectives interculturelles, enjeux didactiques et pratiques pédagogiques. Français dans le Monde. Recherches et Applications, 65, 95-111.
Grevesse, P., Schelstraete, M., & Thomas, N. (2020). Alors on lit ? La littérature jeunesse à la portée des enfants à besoins complexes de communication grâce à la lecture interactive et à la communication alternative et/ou améliorée. Tranel, 73, 75-88.
High, P., Klass, P., Donoghue, E. A., Glassy, D., DelConte, B., Earls, M. F., Lieser, D., McFadden, T., Mendelsohn, A. L., Scholer, S. J., Schulte, E. E., Takagishi, J., Vanderbilt, D., & Williams, P. G. (2014). Literacy promotion: An essential component of primary care pediatric practice. Pediatrics, 134(2), 404-409.
León, E. L. Y. (2020). L’enseignement de la traduction littéraire avec des contes et albums pour la jeunesse. Ondina Ondine/Ondina, Ondine, 4, 195-209.
Pleins feux sur l’album. (2018).
Prince, N. (2021). La littérature de jeunesse (3e éd.). Armand Colin.
Wikto, A. (2013). L’intervention précoce en orthophonie : complémentarité des thérapies directes et indirectes. Langage et Pratiques, 51, 6-17.